Veľká psychologická encyklopédia. Problém s distribúciou cvičenia. Jostov zákon A. Experimentálne overenie Jostovho zákona

Jostov zákon: dvoch asociácií rovnakej sily, z ktorých jedna je staršia ako druhá, s následným opakovaním bude lepšie aktualizovaná stará asociácia.

Yost (1897) premýšľal o tom, čo je pre zapamätanie efektívnejšie: opakovať cvičenie nepretržite, kým sa nedosiahne kritérium asimilácie, alebo cvičenia rozložiť včas.

Metóda: dva subjekty zopakovali sériu nezmyselných slov 30 krát za sebou za dvoch rôznych podmienok:

1) všetkých 30 opakovaní sa uskutočnilo v jeden deň, nasledujúci deň sa opakovalo zapamätanie, ktoré pokračovalo až do prvej bezchybnej reprodukcie;

2) všetkých 30 opakovaní bolo distribuovaných počas 3 po sebe nasledujúcich dní, 10 opakovaní za deň; 4. deň - opätovné zapamätanie.

Výsledok: Počet pokusov o opätovné zapamätanie je o niečo vyšší, keď všetkých 30 opakovaní spadne v ten istý deň. Prečo? Pretože opakovaním riadkov slabík subjekt vytvára asociácie medzi rôznymi prvkami látky; o distribuovaný učenia sa „staré“ asociácie aktualizujú pomocou koncentrovaný učenie - najnovšie („vek“ asociácií je väčší, tým viac času uplynulo od cvičenia k reprodukcii).

36. Výskum myslenia vo würzburskej škole.

Koncept würzburskej školy (1901-1910-11). Kulpe (študent Wundta, Buhlera, Ah, Marbeho, Watta, Messera, Mayera atď.). V. škola, ktorá po prvýkrát podrobila myslenie experimentálnej štúdii, zaviedla metódu prezentácie problémov v psychológii a transformovala introspekciu na „metódu systematického experimentálneho sebapozorovania“ (Ax). Vysoké požiadavky na introspekciu. Spočíva v popise celého procesu duševnej činnosti (či už po jej skončení, alebo v samotnom procese, keď bol človek vyrušený a požiadaný, aby popísal priebeh svojho uvažovania).

Myslenie ako riešenie problémov, ako vnútorná činnosť. Myšlienka intencionality vedomia je vyjadrená konceptom „určujúcej tendencie“, ktorá nepodlieha zákonom asociácie. Determinantná tendencia- duševný stav človeka, ktorý určuje zameranie, selektivitu myslenia v závislosti od úlohy. V experimentoch je táto determinantná tendencia určená úlohou (otázka a hľadanie odpovede). Je predstavený samotný koncept „úlohy“ a „predstavenie cieľa“. Zavedenie pojmu „postoj“ ako charakteristiky stavu subjektu, ktorý úlohu prijal. Autor teda poukazuje na kvalitatívnu originalitu myslenia, neredukovateľnosť na asociačné zákony (podmieňovanie cieľom).

Myslenie ako nezávislý duševný proces. Aktivita, cieľavedomosť, škaredá povaha myslenia. Myslenie je interpretované ako nezávislý proces, špeciálna činnosť. Má milovaný, bezradný charakter. Myslenie je povedomie o vzťahoch, ktoré nezávisí od obrazných zobrazení. Imaginatívne myslenie- myslenie, zbavené zmyslových prvkov (vnemov a myšlienok). Štúdiom systematickej introspekcie procesov porozumenia slovám, vetám a pasážam textu zistili, že k porozumeniu významu verbálneho materiálu dochádza bez toho, aby sa v mysli objavili akékoľvek obrazy.

Cieľavedomosť a aktivita. Koncept V. školy odkazuje (spolu so Seelzovou teóriou) na teleologický prístup. Teleologický prístup: hlavnou charakteristikou myslenia je jeho cieľavedomosť, aktivita. Vynára sa otázka o špecifikách myslenia. Dôraz na aktualizáciu minulých skúseností ako základ riešenia problému. Experimentálne štúdie sú založené na reprodukčných úlohách. Hlavnými črtami tohto prístupu sú: 1) vnútorná orientácia subjektu na dosiahnutie cieľa (napríklad riešenie problému), 2) v myslení dochádza k hľadaniu toho podstatného (vzťahu) na rozdiel od toho, čo je vizuálne vnímané, 3) myslenie. ako akt rozlišovania o vzťahu prvkov úlohy.

Otázka psychologickej štruktúry problému. Práve to urobil Zeltz. Štruktúra akcie na vyriešenie problému:

1 S - situácia, stav problému

2 Р - cieľ, požiadavka

3 m - znamená do konca

„Teória komplexov“. Pre správne rozhodnutieúlohy, všetky jeho prvky by mali pre predmet pôsobiť ako jeden komplex.

1 Špecifická reakcia- objektívne potrebná odpoveď, adekvátna stanovenému cieľu.

2 Prevádzka- spôsob, ako zvýrazniť takúto odpoveď.

3 Metóda- operácia rozpoznaná a používaná subjektom ako prostriedok riešenia problému.

Otto Selz, študent Külpe, robil experimentálnu štúdiu produktívneho myslenia. Popísal proces myslenia. Na začiatku sa problematická situácia vyvíja ako prítomnosť medzery medzi tým, čo je k dispozícii, a tým, čo sa hľadá, čo sa prejavuje v anticipačnej schéme. Riadi sa tým rozhodovací proces. Zeltz zdôrazňuje integritu myslenia. To. würzburská škola otvorila cestu vzniku gestaltskej psychológie.

Očakávanie výsledku a doplnenie komplexu (podľa Zeltza)

Jostov zákon

Empirický vzorec objavený v roku 1895 A. Jostom, podľa ktorého s rovnakou pravdepodobnosťou reprodukcie nezmyselných informácií z pamäte sú staršie informácie zabudnuté pomalšie a pri učení vyžadujú menej opakovaní. Tento vzorec je založený na mechanizme prenosu informácií z krátkodobej pamäte do dlhodobej pamäte.

Slovník praktického psychológa. - M.: AST, Zber... S. Yu. Golovin. 1998.

Podľa tohto zákona s rovnakou pravdepodobnosťou vyvolania nezmyselných informácií z pamäte sú staršie informácie zabudnuté pomalšie a počas učenia vyžadujú menší počet opakovaní.

Tento proces je spôsobený prenosom informácií z krátkodobej pamäte do dlhodobej pamäte.

Jost A. Die Assoziationfestigkeit in ihrer Abhandigkeit von der Verteilung der Wiederholung // Zeitsch. Psychol. 1897, 14

Psychologický slovník... ICH. Kondakov. 2000.

JOSTOV ZÁKON

(angl. Jost "s zákon) - empirický vzor objavený v roku 1895, počas štúdie memorovanie nezmyselný verbálny materiál je nemý. psychológ Adolf Jost. Podľa Z.Y., s rovnakou pravdepodobnosťou reprodukcia staršie informácie: 1) pomalšie zabúdate a 2) vyžaduje menej opakovania pri učení. Činnosť Z.Y. je vysvetlená rozdielmi krátkodobý a dlhodobá pamäť... Cm. Ebbinghouse G.

Pridanie: Stopa vyplýva zo Z.Y. užitočné pravidlá pre študentov: čím skôr sa začnete pripravovať na skúšku, tým lepšie; dôležitejší materiál sa musí najskôr naštudovať. Dá sa dúfať, že pravidelnosť odhalená v nezmyselnom materiáli platí aj pre zmysluplný text (opak je menej pravdepodobný). DR. varianty názvu zákona, ktoré sa nachádzajú v ruskojazyčnej literatúre: „Jostov zákon“, „Jostov zákon“. (B. M.)

Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .

Pozrite sa, čo je „Jostov zákon“ v iných slovníkoch:

Jostov zákon- empirická pravidelnosť objavená v roku 1895 A. Jostom, podľa ktorej s rovnakou pravdepodobnosťou reprodukcie nezmyselných informácií z pamäte sú staršie informácie zabudnuté pomalšie a je potrebné naučiť sa menší počet ... ... Psychologický slovník

Pozri Psychologický slovník Jostovho zákona. ICH. Kondakov. 2000 ...

- (Anglický Jacksonov zákon) empirická generalizácia, podľa ktorej miera „odolnosti“ mentálnej funkcie voči jej poruche priamo súvisí s evolučnou starobylosťou tejto funkcie. Inými slovami, kognitívne funkcie, ktoré sa nedávno objavili v evolúcii ... ... Veľká psychologická encyklopédia

Pozri Jostov zákon. Veľký psychologický slovník. M.: Prime EUROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 ... Veľká psychologická encyklopédia

- (1850 1909) nemecký psychológ. Pod dojmom psychofyziky Fechner realizoval myšlienku kvantitatívnej a experimentálnej štúdie nielen najjednoduchších mentálnych procesov (vnemov), ale aj pamäte (On Memory, 1885). Zdrojový materiál pre tieto ... ... Veľká psychologická encyklopédia

- (1870 1920) nemecký psychológ. Životopis. Pracoval v Göttingene. Výskum. Experimentálny psychológ. Podľa Jostovho zákona. Psychologický slovník. ICH. Kondakov. 2000 ... Veľká psychologická encyklopédia

Zákon o umiestnení opakovaní zostáva platný iba vtedy, ak ide o súvislú sériu po sebe nasledujúcich opakovaní. Ak sa však na určitý čas zastavia a potom znova pokračujú, situácia je trochu odlišná. Skutočne sa dá predpokladať, že v tomto prípade namiesto jednej série opakovaní existuje niekoľko, a preto by sa podľa toho malo zmeniť umiestnenie každého opakovania a jeho mnemotechnický význam. Je zrejmé, že v tomto prípade má časový interval medzi opakovaniami rozhodujúci význam - s malým intervalom, s menším dôvodom, môžeme hovoriť o ukončení série ako s dlhším. Tak či onak, v každom prípade by ste mali aspoň zistiť, či trvanie časového intervalu medzi opakovaniami má nejaký mnemotechnický význam.

Odpoveď na túto otázku dáva známy Jostov zákon (1897): zapamätať si vizuálny materiál(slabiky, slová, čísla) keď je časový interval medzi opakovaniami dlhší, je potrebný kratší čas.

To znamená, že ak napríklad na to, aby ste si zapamätali báseň naspamäť, musíte si ju prečítať 20 -krát za sebou, budeme potrebovať oveľa menej času, ak sa ju naučíme povedzme štyri dni - potom nebudeme potrebovať päť opakovaní deň, ale oveľa menej ... Pieron dostal nasledujúce údaje: stačilo zapamätať si 20 číslic: s intervalom 1,5 minúty - 11 opakovaní, s 2 -minútovým intervalom - 7,5 opakovania, s 10 -minútovým intervalom - 5 opakovaní a s intervalom 24 minúty až 24 hodín - 4,5 opakovania.

Účinok Jostovho zákona je ešte výraznejší, pokiaľ ide o rozvoj motorických schopností (Snod).

Ale ako o tom môžete hovoriť absolútna sila tohto zákona? Je možné povedať, že čím je interval dlhší, tým je lepší výsledok memorovanie? Samozrejme, takýto predpoklad by bol nesprávny. Je úplne zrejmé, že neprimerane dlhý interval neprispieva k memorovaniu, ale k zabúdaniu, pretože je zrejmé, že ak si dnes prečítame báseň dvakrát a potom ju nikdy rok neprečítame, nakoniec z nej nič nezostane. naša pamäť.

Preto sa dá predpokladať, že Jostov zákon funguje v určitých medziach, to znamená, že musí existovať určitý interval, čo je najpriaznivejšia podmienka pre proces zapamätávania - optimálny interval, ktorý vám umožní dosiahnuť lepší výsledok v porovnaní s kratším aj dlhším intervalom. Podľa existujúcich štúdií je taký interval, ako je zrejmé z vyššie uvedených údajov, medzi 10 minútami a 24 hodinami.

Ak je to však tak, konečná formulácia Jostovho zákona môže byť nasledovná: minimálny počet opakovaní na zapamätanie akéhokoľvek materiálu závisí od optimálnej dĺžky časového intervalu medzi týmito opakovaniami.

Pokiaľ ide o zapamätanie si akéhokoľvek materiálu alebo rozvoj zručnosti a keď chcú dosiahnuť maximálnu úroveň učenia s minimálnym trvaním cvičení, je vhodnejšie - opakovať cvičenia nepretržite, kým sa nedosiahne kritérium asimilácie, alebo distribuovať cvičenia v priebehu času? Odpoveď na túto otázku je dôležitá tak pre konkrétnu praktickú aplikáciu psychológie, ako aj pre teoretické otázky, ktoré vyvoláva. Prvú prácu na tomto probléme, ktorú predložil Ebbinghaus (1885), vykonal Jost (1897). Dva predmety, B a S, zopakovali sériu nezmyselných slabík 30 -krát za dvoch rôznych podmienok:

1) všetkých 30 opakovaní sa vykonalo v ten istý deň, nasledujúci deň sa vykonalo opakované zapamätanie, ktoré pokračovalo až do prvej bezchybnej reprodukcie;

2) všetkých 30 opakovaní bolo rozdelených do 3 po sebe nasledujúcich dní, 10 opakovaní za deň; 4. deň, ako v prvom prípade, sa vykonalo opakované zapamätanie.

(Výrazy „koncentrovaný“ a „distribuovaný“ sú iba popisnými pojmami, ktoré charakterizujú časové podmienky učenia. Prvá označuje učenie, v ktorom je úloha vykonávaná konštantným tempom s minimálnymi časovými intervalmi oddeľujúcimi podnet a pokus o jeho reprodukciu. Druhá sa týka učenia, v ktorom sa medzi jednotlivými fázami cvičenia zavádzajú porovnateľne väčšie systematické prestávky, nazývané „odpočinkové“ fázy. Tieto výrazy sú podmienené a neoznačujú dva typy učenia, ktoré sú svojou povahou odlišné, určujú iba zvláštnosti časovej organizácie učenia. Učenie „distribuované“ vo vzťahu k jednému druhu bude „koncentrované“ v porovnaní s iným.)

Výsledky naznačujú, že počet pokusov o opätovné zapamätanie je o niečo vyšší, keď všetkých 30 opakovaní spadne v ten istý deň.

Yost vysvetľuje tieto výsledky nasledujúcim spôsobom: opakovaním riadkov slabík subjekt vytvára asociácie medzi rôznymi prvkami látky; s distribuovaným učením sa „staré“ asociácie aktualizujú, „vek“ asociácií je tým väčší, čím viac času uplynulo od cvičenia k reprodukcii. Koncentrovaným učením sa opakovania aktualizujú najnovšie asociácie. Vzhľadom na oveľa väčšiu efektivitu distribuovaného učenia sa dá predpokladať, že z dvoch rovnako silných asociácií, z ktorých jedna je staršia ako druhá, bude stará asociácia (Jostov zákon) lepšie aktualizovaná s následným opakovaním.

A. Experimentálne overenie Jostovho zákona

Za prácu vykonanú na testovaní pravdivosti Jostovho zákona považujeme prácu, ktorú v roku 1941 vykonal Yutz. Hlavnou ťažkosťou v tomto prípade je určiť, čo sa rozumie pod „rovnakou silou“ asociácií. Tento problém je možné vyriešiť, ak je akceptovaná iba operatívna definícia: je napríklad obvyklé predpokladať, že sila asociácií medzi prvkami jedného radu sa rovná sile asociácií medzi prvkami iného, ​​predtým uloženého riadku, keď počet chýb alebo počet opakovaní počas opätovného zapamätania je prakticky rovnaký pre oba riadky. alebo keď je počet správne reprodukovaných prvkov rovnaký. Tieto tri kritériá pre „silu asociácií“ použil Yutz pri testovaní Jostovho zákona.

Experiment sa uskutočnil za nasledujúcich podmienok: 15 subjektov si zapamätalo rady 12 bezvýznamných slabík pomocou metódy očakávania. Výskumný plán počítal s 3 úrovňami učenia a rôznymi časovými intervalmi medzi prvým a opätovným zapamätaním (pozri tabuľku na strane 247).

Pri štúdiu konzervácie metódou opakovaného zapamätania bola kritériom prvá bezchybná a úplná (bez medzier) reprodukcia. Indikátorom reprodukcie bol počet presných očakávaní pri prvom pokuse o zapamätanie.

Na obr. 7 ukazuje dynamiku uchovávania, pričom miera retencie je priemerný počet chýb počas opätovného zapamätania. Krivky I, II, III zodpovedajú 1, 2 a 3 stupňom učenia. Analýza týchto kriviek vám umožňuje stanoviť niekoľko bodov týkajúcich sa opätovného zapamätania, kde sa sklon kriviek mení v závislosti od časového intervalu oddeľujúceho primárne a opätovné zapamätanie a počet chýb zostáva takmer nezmenený. Tieto body sa nachádzajú v blízkosti priesečníka kriviek s dvoma čiarami A a B rovnobežnými s osou x; tieto čiary definujú dve úrovne chýb. Na úrovni A sú body III 6 (riadky sa znova ukladajú do pamäte po 6 sekundách), II 40 (riadky sa znova ukladajú do pamäte po 40 minútach) a I 120 (riadky sa znova ukladajú do pamäte po 120 minútach); priemerný počet chýb je 29,71; 32,37 a 31,33. Rovnakým spôsobom tri body umiestnené na úrovni B zodpovedajú riadkom, ktoré boli znova zapamätané s 35,05 chybami (bod L), 35,77 chybami (bod III 10) a 34,60 chybami (bod II 60).

Ryža. 7. Krivky I, II, III zodpovedajú trom stupňom učenia sa v Yutzovom experimente. Prerušované čiary A a B predstavujú 2 úrovne chýb pri opätovnom učení. Body III 6 ", II 40" a I 120 "na úrovni A a body L, III 10 a II 60 na úrovni B zodpovedajú takmer rovnakému počtu chýb, ktorých sa dopustili pri opakovanom zapamätávaní (po Yutzovi, 1941, s. 17)

Potvrdenie Jostovho zákona znamená, že pri rovnakom počte chýb by retencia určená prvým pokusom o opakované zapamätanie mala byť tým lepšia, čím dlhší bude čas oddeľujúci prvé zapamätanie od druhého. Krivky na obr. 8 potvrďte tento vzorec. Je zrejmé, že nárast retencie, meraný rozdielom medzi počtom správne očakávaných slabík v druhom a prvom pokuse o opakované zapamätanie, sa zvyšuje s predlžovaním časového intervalu, ktorý uplynul po zapamätaní. Yutz dokázal, že podobné výsledky sa získajú, keď sa ako kritérium „rovnakej sily“ použije počet testov potrebných na opätovné zapamätanie alebo počet správne očakávaných prvkov v prvom pokuse o opätovné zapamätanie.

B. Typy rozdelenia cvičenia

Jostov zákon možno formulovať odlišne, a to: ak sú všetky ostatné veci rovnaké, na dosiahnutie asimilačného kritéria je pri zapamätávaní si materiálu metódou distribuovaného učenia potrebných menej testov ako metódou koncentrovaného učenia ( Tento zákon bol potvrdený mnohými štúdiami na zvieratách (myši - Yerkes, 1907; kurčatá - Katz a Reves, 1908; slimák rybník a littorína - Pieron, 1913; potkany - Ulrich, 1915; Lashley, 1918; Warden, 1923; Mayer a Stone, 1931 a mnoho ďalších) a na osobu v najrozmanitejších situáciách (kresba hviezdy zo zrkadlového obrazu - Lorge, 1930; písanie - buk, 1908; Pyle, 1914; rady čísel - Pieron, 1913 bludisko s prútom - Carr 1919; slabiky - Jost, 1897; Müller a Pilzeker, 1900; Pieron, 1913; Howland, 1938, 1940; Underwood, 1951 a ďalšie)). Od samého začiatku je však potrebné rozlišovať medzi dvoma druhmi rozloženia cvičení: 1) časové intervaly medzi materiálnymi prvkami; 2) časové intervaly medzi nasledujúcimi vzorkami.

a) Úloha časových intervalov medzi hmotnými prvkami. Séria 12 bezvýznamných slabík môže byť subjektu predstavená tak, že konštantné intervaly medzi dvoma susednými slabikami budú 2 alebo 4 sekundy a intervaly medzi postupnými prezentáciami série budú 6 sekúnd. Howland (1938) ukázal, že keď sa memorovanie vykonáva v rytme 4 sekúnd, počet chýb výrazne klesá; krivky II a II ( Tento zákon bol potvrdený mnohými štúdiami na zvieratách (myši - Yerkes, 1907; kurčatá - Katz a Reves, 1908; slimák rybník a littorína - Pieron, 1913; potkany - Ulrich, 1915; Lashley, 1918; Warden, 1923; Mayer a Stone, 1931 a mnoho ďalších) a na osobu v najrozmanitejších situáciách (kresba hviezdy zo zrkadlového obrazu - Lorge, 1930; písanie - buk, 1908; Pyle, 1914; rady čísel - Pieron, 1913 ; bludisko s prútom - Carr 1919; bezvýznamné slabiky - Jost, 1897; Müller a Pilzeker, 1900; Pieron, 1913; Howland, 1938, 1940; Underwood, 1951 a ďalšie).) ryža. 9 naznačujú, že zníženie počtu chýb je obzvlášť významné pre prvky umiestnené v strede radu, o ktorých je známe, že sú najľahšie zapamätateľné (pozri s. 225).

b) Úloha časových intervalov medzi po sebe nasledujúcimi vzorkami. Ak zmeníte intervaly medzi po sebe nasledujúcimi vzorkami a udržujete intervaly medzi prvkami radu konštantné, môžete dosiahnuť ešte väčšiu efektivitu distribuovaného učenia. V už spomínanej štúdii Hovelanda (1938), rôzne podmienky experiment; ako už bolo uvedené, za jednej z týchto podmienok bol interval medzi vzorkami 6 sekúnd a za druhým - 2 minúty. 6 sek. Zistilo sa, že keď je interval medzi slabikami 2 sekundy, oveľa menej chýb sa vyskytne s intervalom medzi vzorkami 2 minúty. 6 sekúnd než s intervalom 6 sekúnd (krivky I a II na obr. 9).

Na záver o výhodách distribuovaného cvičenia oproti koncentrovanému cvičeniu je však potrebné urobiť určité objasnenie. Relatívna účinnosť učenia je v zásade určená vzťahom medzi intervalmi oddeľujúcimi vzorky na jednej strane a intervalmi medzi materiálnymi prvkami na strane druhej. V tom istom experimente Howland ukázal, že pri intervale medzi slabikami rovnajúcom sa 4 sekundám neexistuje prakticky žiadny rozdiel medzi koncentrovaným a distribuovaným učením (krivky I “a II“ na obr. 9).

B. Problém optimálnej distribúcie cvičenia

Na základe práve načrtnutého všeobecné zásady Teraz môžeme nastoliť otázku najlepšieho rozloženia období cvičenia a odpočinku, aby sme dosiahli maximálnu efektivitu učenia. Táto otázka bola skúmaná v dvoch kategóriách práce: v jednom prípade zostali obdobia cvičenia konštantné, pričom dĺžka odpočinku sa systematicky menila; v druhom zostali doby odpočinku konštantné a trvanie cvičenia sa líšilo.

a) Účinok zmeny dôb odpočinku. Ak systematicky meníte časové intervaly medzi cvičeniami, pričom ich trvanie necháte nezmenené, potom nájdete optimálny interval (jeho hodnota niekedy kolíše v pomerne širokom rozsahu), pre ktorý bude počet cvičení najmenší.

Travis (1937) študoval vplyv intervalov 5 minút, 20 minút, 48 hodín, 72 hodín. a 120 hodín na motorické cvičenia v trvaní 5 minút. 20 -minútový interval sa ukázal ako optimálny. Trvanie tohto optimálneho intervalu sa však líši v závislosti od povahy úlohy a dokonca aj pre jednu a rovnakú úlohu sa jej hodnota môže pohybovať v širokých medziach. Pieron (1913) požiadal poddaných, aby si zapamätali sériu 18 nezmyselných slabík; zapamätanie sa uskutočňovalo v intervaloch 30 sekúnd, 1, 2, 5, 10 a 20 minút, 24 a 48 hodín. Cvičenie (vo všetkých intervaloch) pokračovalo až do prvého nezameniteľného opakovania série slabík. Získali sa nasledujúce výsledky.

Ako autor poznamenáva, „z intervalu pol minúty na interval desať minút, ktorý je 20-krát väčší ako prvý, sa zníži počet prezentácií materiálu potrebného na zapamätanie o viac ako dve tretiny“. Optimálny je však interval začínajúci na 10 minútach a intervaly 20 minút. a 24 hodín. majú tiež výhody z hľadiska účinnosti cvičenia.

Lorge (1930) porovnal zmenu rýchlosti učenia pre rôzne úlohy (kreslenie na zrkadlový obraz, čítanie v zrkadlovom obraze a kódovanie) v prípadoch, keď nasledovalo 20 prezentácií materiálu buď bezprostredne po sebe, alebo v intervaloch 1 min. alebo 24 hodín. Distribuované učenie má v každom intervale jasné výhody oproti koncentrovanému. Rozdiel medzi výsledkami učenia vykonávaného v intervaloch 1 min. a 24 hodín, bezvýznamne (pozri obr. 10).

b) Účinok zmeny dĺžky cvičenia. Aká by mala byť dĺžka cvičení s konštantným časovým odstupom medzi cvičeniami, aby sa dosiahla maximálna produktivita učenia? V štúdii Josta (1897) si subjekty zapamätali rady nezmyselných slabík za rôznych experimentálnych podmienok:

podmienka A: riadok je uložený v pamäti 3 dni, 8 opakovaní denne; kontrola zapamätania sa vykonáva 4. deň;

podmienka B: riadok je uložený v pamäti 6 dní, 4 opakovania denne; kontrola zapamätania sa vykonáva 7. deň;

podmienka B: riadok je uložený v pamäti 12 dní, 2 opakovania denne; kontrola zapamätania sa vykonáva 13. deň.

Porovnanie počtu správne reprodukovaných slabík ukázalo, že najlepšia retencia je pozorovaná pri najkratších cvičebných obdobiach (2 opakovania denne) a že efektívnosť zapamätávania klesá, keď sa zvyšuje počet prezentácií materiálu za určité pracovné obdobie.

Výsledky získané inými autormi potvrdzujú existenciu optimálneho cvičebného obdobia, ale trvanie tohto obdobia sa značne líši v závislosti od povahy a zložitosti úlohy a individuálnych charakteristík predmetov. To platí aj pre oblasť psychomotorického učenia. Kimble a Bilodeau (1949) porovnali krivky učenia pre motorickú úlohu za dvoch podmienok: v jednom prípade boli 10-sekundové cvičenia od seba oddelené intervalmi 10 alebo 30 sekúnd, v druhom cvičenie trvalo 30 sekúnd, intervaly medzi cvičeniami zostali rovnaké. Analýza kriviek na obr. 11 ukazuje, že najlepšie výsledky sa dosiahnu, ak je doba práce 10 sekúnd, bez ohľadu na dĺžku intervalov medzi cvičeniami. Je tiež zrejmé, že za podmienok danej skúsenosti s rovnakým trvaním pracovného obdobia poskytuje distribuované vzdelávanie najlepšie výsledky.

D. Rozdelenie cvičení a relatívna náročnosť problému

Ďalej overíme, či sa optimálna dĺžka cvičenia a odpočinku výrazne líši v závislosti od povahy úlohy. Ak úloha zostane rovnaká a jej náročnosť sa zmení postupným zvyšovaním objemu, potom sa ukáže, že čím je úloha náročnejšia, tým viac výhody distribuovaného cvičenia ovplyvňujú učenie. Tento vzťah testovali Lyon (1914) a Howland (1940). Howland porovnával účinnosť rozloženého cvičenia - s 2 -minútovým intervalom medzi skúškami - a koncentrovaného cvičenia - so 6 -sekundovým intervalom. Riadky s 9, 12 a 15 nezmyselnými slabikami boli uložené do pamäte. Analýza výsledkov uvedených v tabuľke. XII., Ukazuje, že ako sa zvyšuje počet naučených prvkov, plynule sa zvyšuje (v absolútnej a relatívnej hodnote) aj úspora cvičenia podmienená distribuovaným učením.

Z toho tiež vyplýva, že výhody distribuovaného učenia sa oproti koncentrovanému učeniu, ktoré našli široké potvrdenie v mnohých štúdiách, sú skutočne iba relatívne, pretože sa stávajú menej výraznými, keď je úloha ľahšia a jednoduchšia. Underwood (1951; Richardson, 1955 a 1958; a Schultz, 1959) zhromaždil dôkazy o tom, že distribúcia cvičenia podporuje asimiláciu materiálu, ktorého prvky sú veľmi podobné, a preto je ťažké si ich zapamätať kvôli mnohým interferenciám spôsobeným týmito podobnosťami. . Keď je však zapamätaný materiál málo podobný (s rovnakým počtom zapamätaných prvkov), potom medzi distribuovanými a koncentrovanými cvičeniami nie sú takmer žiadne rozdiely.

Nakoniec je potrebné vziať do úvahy, ako dobre je subjektu známe, že túto úlohu plní. Jeden z predmetov Josta (1897) bol schopný zapamätať si sériu 12 nezmyselných slabík v 18,5 (v priemere) opakovaniach 4 prezentácií denne; s 2 prezentáciami denne potreboval 17,9 opakovania, ale dosiahol rovnaké výsledky so 7-9 prezentáciami, ale iba vtedy, ak v cvičení nebola prestávka.

Jostove závery zostávajú platné vo svetle nedávnych výskumov: keď je materiál taký, že sa dá zapamätať s relatívne malým počtom opakovaní, je vhodnejšie použiť metódu koncentrovaného učenia; ak je naopak na zvládnutie učiva potrebný značný počet opakovaní, potom bude metóda distribuovaného vzdelávania nepochybne najekonomickejšia.

E. Vplyv distribúcie cvičenia na oneskorenú reprodukciu

Jost, vo svojom výskume, o ktorom sme hovorili skôr (pozri str. 245), ukázal, že pre rovnaký počet opakovaní je retencia (meraná metódou opätovného zapamätania) po 24 hodinách lepšia pri distribuovanom učení ako pri koncentrovanom učení. S prísnejším prístupom k tomuto problému je potrebné skontrolovať, aká bude relatívna účinnosť oneskorenej retencie (pre akýkoľvek typ distribúcie cvičení), ak subjekty dosiahnu rovnaké kritérium zvládnutia materiálu (napríklad rovnaký počet správne odpovede). Odpoveď na túto otázku poskytujú 2 kategórie práce, a) Vplyv časových intervalov medzi cvičeniami. V štúdii Caina a Willieho (1939) sa 6 skupín vopred pripravených predmetov naučilo s očakávaním sériu 12 nezmyselných slabík. Každá skupina bola skúmaná iba za jednej zo šiestich podmienok stanovených v experimentálnom návrhu. Ten obsahoval: 2 podmienky cvičenia (koncentrované učenie: iba jedno sedenie cvičenia; kritérium asimilácie: 12 správnych očakávaní; distribuované učenie: 3 sedenia cvičení oddelené 24-hodinovými intervalmi; kritérium asimilácie: 6 správnych očakávaní na prvý deň, 9 - na druhý a 12 - na tretí) a 3 časové intervaly medzi koncom učenia a testom memorovania (24 hodín, 3 dni, 7 dní). Analýza výsledkov ukazuje, že počet cvičení potrebných na dosiahnutie kritéria učenia - 12 správnych očakávaní - je v distribuovanom aj koncentrovanom učení takmer rovnaký (v priemere 35,6 vzoriek s distribuovaným cvičením a 33,5 - s koncentrovaným cvičením). Počas prvého pokusu s opakovaným zapamätaním bola pre každý subjekt stanovená miera reprodukcie (počet správne očakávaných reakcií). Na obr. 12 ukazuje priemerné údaje o dynamike prehrávania. Je možné jasne vysledovať nasledujúcu tendenciu: materiál sa uchováva dlhšie v pamäti, keď bol uložený do pamäte počas nie jedného, ​​ale niekoľkých sedení.

b) Vplyv časových intervalov medzi jednotlivými vzorkami. Ak nedelíte fázy (bloky) koncentrovaného cvičenia dlhými intervalmi, ale zavediete obdobia krátkeho odpočinku medzi jednotlivými po sebe nasledujúcimi vzorkami, potom získané výsledky potvrdia závery vyplývajúce zo štúdie Caina a Willieho, s jedným veľmi významná výhrada: zachovanie s distribuovaným učením je oveľa lepšie. ako s koncentrovaným, ale iba v tých prípadoch, keď sa s komplikáciou problému zvyšuje pravdepodobnosť rušenia. Naopak, keď je pravdepodobnosť rušenia zanedbateľná, koncentrované učenie vedie k zapamätaniu rovnako účinnému - a niekedy dokonca úplnejšiemu - ako distribuovanému učeniu.

V štúdii Underwooda a Richardsona (1955) si 168 subjektov najskôr zapamätalo sériu 6 trigramov spoluhlások. 84 subjektov sa tieto trigramy naučilo koncentrovaným cvičením, 84 ďalších s rozloženým cvičením. 24 hodín po skončení memorovania nebol medzi týmito dvoma skupinami subjektov zistený žiadny významný rozdiel v počte reprodukovaných trigramov, čo umožňuje dospieť k záveru, že distribuované vzdelávanie má pozitívny vplyv na účinnosť oneskorenej reprodukcie.

Potom si všetky predmety zapamätali 5 nových riadkov písmen za podmienok koncentrovaného učenia. V tomto prípade bolo cieľom uľahčiť vznik proaktívnej interferencie pri zapamätaní si poslednej kritickej série (7 riadkov). Polovica subjektov si zapamätala tento siedmy riadok v rámci distribuovaného cvičenia (tieto predmety boli ďalej rozdelené do 3 podskupín v závislosti od trvania intervalov medzi prezentáciami: 1 min., 2 min. A 3 min.). Iní si túto sériu zapamätali v situácii sústredeného cvičenia. Krivka na obr. 13 ukazuje zmenu v reprodukcii 7. radu v závislosti od trvania intervalov medzi vzorkami. Dá sa usúdiť, že 24 hodín po skončení cvičení je reprodukcia s distribuovaným učením lepšia ako s koncentrovaným učením. Táto výhoda je tým výraznejšia, čím dlhšie sú intervaly medzi prezentáciami. Rozdelenie cvičení preto zlepšuje dlhodobé uchovanie v prípade, keď vznikajúce interferencie môžu narušiť konsolidáciu materiálu v pamäti (riadok 7). Tento pozitívny účinok sa však nevyskytuje, ak je pravdepodobnosť takéhoto rušenia nepravdepodobná ( Zistenia tejto práce nám umožňujú pochopiť zdanlivo protichodné výsledky niektorých z predchádzajúcich štúdií. Pozri prácu Howlanda (1940), ukazujúcu efektívnejšiu reprodukciu v distribuovanom učení, a na druhej strane prácu Underwooda (1952a, 1952b, 1953), ktorá nepotvrdzuje výsledky Howlanda.).

E. Hypotézy vysvetľujúce účinky distribúcie cvičenia

Hlavné hypotézy zamerané na vysvetlenie účinku distribúcie cvičení na memorovanie a uchovávanie by mali byť rozdelené do dvoch skupín: niektoré - hypotézy mentálneho preskúmania, vytrvalosť Müllera a Pilzekera - vychádzajú z predpokladu, že počas intervalov medzi vzorkami, sú aktívne procesy reaktivácie alebo konsolidácie mnemotechnických reakcií; iné - hypotéza únavy, Hullova reaktívna inhibícia, McGechovo diferenciálne zabúdanie - predpokladajú, že v týchto intervaloch je možné eliminovať inhibičný proces, ktorý znižuje pravdepodobnosť reprodukcie mnemotechnických reakcií.

Hypotéza, podľa ktorej je možné výhody distribuovaného učenia oproti koncentrovanému učeniu vysvetliť tým, že počas prestávok medzi cvičeniami subjekt vykonáva mentálne preskúmanie úlohy, je založená na javoch, ktoré sa niekedy pozorujú počas ľudského učenia. S touto hypotézou je však ťažké vysvetliť priaznivé účinky prideľovania cvičení na učenie zvierat.

Hypotéza Müllera a Pilzekera (1900) je všeobecnejšia, a preto prijateľnejšia než predchádzajúca. Vychádza zo skutočnosti, že biofyziologické procesy spôsobené cvičením pretrvávajú ešte nejaký čas po skončení memorovania; táto vytrvalosť prispieva k upevneniu mnemotechnických stôp, samozrejme za predpokladu, že do toho nezasahuje žiadna iná činnosť. Z toho vyplýva, že konsolidácia odpovede uloženej v danej skúške závisí od trvania intervalu odpočinku. Pri distribuovanom memorovaní je tento interval väčší ako pri koncentrovanom memorovaní, preto fenomén konsolidácie v prvom prípade dosahuje svoju maximálnu účinnosť, zatiaľ čo v druhom mu bráni príliš rýchle striedanie vzoriek. Z dôvodov, ktoré si prediskutujeme pri diskusii o tejto hypotéze v súvislosti s teóriami zabúdania (pozri s. 323), možno len ťažko ignorovať možnosť vzniku takého javu. Vysvetľujúca hodnota tejto hypotézy však zostáva obmedzená: napríklad pomocou tejto hypotézy - v súčasnej fáze jej vývoja - nie je možné vysvetliť výsledky tých experimentov, v ktorých sa koncentrované učenie vyznačuje rovnakou úrovňou. efektivity ako distribuovaného vzdelávania.

Hypotéza o únave naznačuje, že distribuované učenie je rýchlejšie ako koncentrované, pretože intervaly odpočinku eliminujú únavu spôsobenú úlohami. Ale okrem skutočnosti, že koncept únavy zostáva veľmi vágny (aký je charakter tejto únavy, ako ju identifikovať?), Nedovoľuje nám to ani pochopiť, prečo dochádza k zlepšeniu výkonu už pri zavedení intervalov odpočinku v prvej fáze cvičenia, keď ešte nebola hlásená žiadna únava. V tejto súvislosti nie je uspokojivejšia Hullova hypotéza inhibície prúdu (1943) ( Hull (1943) naznačuje, že reakcie tela na situáciu učenia spôsobujú únavu, ktorej veľkosť závisí od trvania cvičenia. Tento jav, ktorý nazýva reaktívna inhibícia (IR), môže zjavne znížiť a dokonca dočasne neutralizovať potenciál, ktorý určuje výskyt reakcie. V pokojových intervaloch sa reaktívna inhibícia znižuje. Táto hypotéza nám umožňuje porozumieť niektorým javom distribuovaného učenia a reminiscencie. Pomocou tejto hypotézy sa však dajú vysvetliť všetky skutočnosti.).

Nakoniec hypotéza diferenciálneho zabúdania McGecheho (McGeche a Irion, 1952) naznačuje, že pri akomkoľvek učení si predmet spája nielen správne odpovede s úlohou, ale aj nesprávne. Tieto nesprávne odpovede - ich zdroj možno nájsť v samotnom materiáli, alebo sú výsledkom rušenia pri cvičení predtým získaných odpovedí - sa dostávajú do konfliktu so správnymi odpoveďami, sťažujú ich asimiláciu a zasahovanie do nich pri doba reprodukcie ( McGechova diferenciálna hypotéza zabúdania je súčasťou jej všeobecnej teórie interferencie, o ktorej si povieme v súvislosti so zabúdaním (s. 319)). Spojenia s úlohou týchto nesprávnych odpovedí sú však oveľa menej stabilné ako spojenia správnych odpovedí ( McGeche definitívne nehovorí, prečo by mali byť tieto spojenia vnímané ako slabšie. Dá sa to však pochopiť, ak predpokladáme, že na rozdiel od správnych, nesprávne odpovede nie sú počas učenia posilnené.), preto keď sa cvičenie zastaví, zabudne sa na ne rýchlejšie ako na správne odpovede. V dôsledku toho situácia distribuovaného vzdelávania prispieva k zabúdaniu nesprávnych odpovedí, čo vysvetľuje výhody distribuovaného školenia oproti koncentrovanému.

Táto hypotéza je v súlade s mnohými faktami stanovenými experimentálne. Naznačuje to, že výhody distribúcie cvičení budú tým významnejšie, čím viac narastá náročnosť úlohy a s ňou spojená pravdepodobnosť rušenia (napríklad s nárastom počtu zapamätaných prvkov alebo so silnou podobnosťou medzi nimi). Táto hypotéza nám umožňuje pochopiť, že výhody distribuovaného učenia sú len relatívne: koncentrované učenie môže byť rovnako účinné, ak je pravdepodobnosť rušenia zanedbateľná. Hlavný postulát, na ktorom je tento koncept založený - relatívna slabosť nesprávnych asociácií - sa však nepodarilo experimentálne potvrdiť ( Ak teda vezmeme hodnotu latentného obdobia odpovedí alebo rýchlosť ich vymiznutia ako operačné kritériá pre slabosť asociácií, potom „vzdialené“ asociácie (tj asociácie nazývané nesprávne, keď si potrebujete zapamätať niekoľko slabík alebo slová v určitom poradí; pozri str. 220), museli by mať dlhšiu dobu latencie a byť zabudnutí rýchlejšie ako anterográdne asociácie medzi susednými prvkami (správne asociácie). Práca McGecheho (1936) a Wilsona (1943), ktorej cieľom bolo otestovať tento logický dôsledok hypotézy diferenciálneho zabúdania, ju nepotvrdila. Naopak, na začiatku učenia, naopak, prevláda tendencia dávať nesprávne odpovede. Prijatie tohto predpokladu, podporeného niektorými experimentálnymi údajmi, navrhol Underwood (1961) nový variant táto teória je založená na fenoméne konkurencie odpovedí. V súlade s týmto konceptom distribuované učenie zvyšuje pravdepodobnosť rušenia počas cvičenia a koncentrované učenie túto pravdepodobnosť znižuje; a teda distribuované učenie, na rozdiel od koncentrovaného, ​​prispieva k diferenciácii správnych a nesprávnych odpovedí a k ich inhibícii. V súčasnosti dostupné experimentálne údaje sú stále nepostačujúce na potvrdenie takejto hypotézy.).

Možno vyvodiť nasledujúci záver. V súčasnosti nie je možné vysvetliť všetky efekty súvisiace s cvičením v rámci jednej hypotézy. To však neznamená, že hypotézy, ktoré sme zvažovali, sú a priori navzájom nekompatibilné. Je potrebné súhlasiť s tým, že reaktivácia reakcií prostredníctvom mentálneho hodnotenia a ich konsolidácia v dôsledku vytrvalosti základných biofyziologických procesov, eliminácie inhibície vyplývajúcej z únavy a fenoménu konkurencie medzi reakciami zohrávajú určitú úlohu - význam každého z týchto faktorov je v každom konkrétnom prípade iný - vo výskyte účinkov určených spôsobmi učenia sa. Záver je samozrejme eklektický, ale dáva právo existovať pre rôzne teórie.